вторник, 12 сентября 2017 г.

В чем дидактический смысл процедуры понимания?

Процессы понимания - феномен на первый взгляд весьма сложный и потому ... пугающий.
Чтобы преподающие смогли инструментально работать с процессами понимания в своих курсах мы стремимся найти простые формулировки ответа на два вопроса:
1. В чем смысл понимания в обучении:


2. Каковы основные процессы понимания, чтобы их овладением и использованием преподающие могли бы управлять:


На самом деле в освоении "понимания по Блуму" нет ничего архисложного: достаточно просто найти в себе силы и немного времени, чтобы освоить их до степени умений и даже автоматизма. 

суббота, 9 сентября 2017 г.

Долой ЗУНы и компетенции! Цель обучения — характер

     Любопытных прогнозов об образовании наделали наши зарубежные коллеги (см. https://hightech.fm/2017/05/04/automated_future ). По их мнению школы всех уровней будут транслировать не столько знания и формировать навыки, сколько прививать черты характера, среди которых выделются
  •          умение абстрактно и критически мыслить (вот тебе и черта характера - умение!),
  •          креативность,
  •          адаптация под внешние обстоятельства,
  •          взаимодействие с другими людьми.
     Со всем этим можно теоретически согласиться: цель обучения   формирование “правильного” характера - штука  благородная и достойная. Чем-то даже напоминает всестороннее и гармоничное развитие личности в советские времена.
Да и вообще прогнозы штука “благодарная”: можно наговорить кучу умных слов на 10 лет вперед, не неся ответственности за них.
     Хотя в целом идея формирование характера в качестве цели обучения представляется вполне интересным подходом, возникают некоторые сомнения и опасение в нашей готовности к их реализации.
     Во-первых,  прежде чем критически мыслить, нужно иметь предмет мысли, то есть что-то хранить в памяти, выполнять ряд вполне рутинных мнемонических, умственных и практических действий, знать и понимать, как мыслят те, кто мыслит некритически. Можно и таблицу умножения с алфавитом (особенно английским или китайские иероглифы) подвергнуть справедливой критике. Да никуда нем не деться от необходимости их запомнить и применять.
     Прежде чем критиковать, нужно знать, нужно обладать достаточно высокими навыками анализа информации или способов деятельности и их обоснованной оценки. Это не означает, что я против формирование критичности как черты человеческого характера и поведения. Однако возникает такое мышление не на пустом месте, а на базе более рутинных процедур. То же самое можно сказать и творческости., Иными словами, сначала необходимо сформировать фундамент (чем мы и сейчас занимаемся худо-бедно) для творчества и критичности, затем уже на их основе развивать столь прекрасные черты характера.
     Рискуя нарваться на критику, всё-таки констатирую: большинство наших педагогов не обучено и не способно диагностировать, к примеру, что, когда и как понимает ученик. Более того они сами не понимают, благодаря каким умственным действием они сами понимают ту или иную информацию или факты, что они делают, когда понимают и чем понимание отличается от их других мыслительных действий. То же в большей или меньшей степени касается и других интеллектуальных процедур, владение которыми, безусловно, на практике осуществляется, но интуитивно, преимущественно по наитию, а не рационально и не технологично. Потому, прежде чем замахнуться на формирование характера в целом, не стоит ли озаботиться формированием его составных частей. Используя, к  примеру, ту же добрую старую таксономию Блума ( (или иной рациональный подход?)) для формирования интеллектуальной: мыслительной и критической сторон характера? Причем, каждая из таких его сторон складывается из тех же умений и навыков: мыслительных, эмоционально-чувственных и волевых, социально-общенческих. Вместо того, чтобы гоняться за абстракциями типа "характер", не лучше ли шаг за шагом формировать его "ингредиенты"?  От которых иные ретивые предсказатели от образования, плохо подумавши, агитируют отказаться.
     Во-вторых, не так-то просто решается вопрос о совместимости мало совместимого, а именно:
критичности с креативностью, с одной стороны,
приспособляемости к внешним обстоятельствам, с другой.  
Имеем ли мы дело с противоречиями критичности и конформизма, элементарного приспособленчества или же речь идет о присутствии, причём гармоничном и непротиворечивом, этих двух мало совместиых черт в характере одного отдельно взятого человека? Мы этому учим? Умеем учить? Осознанно и более или менее технологично, учить/формировать?
     В-последних, провозгласим мы человеческий характер как результат и/или цель обучения или не провозгласим, характер ученика (равно как некая степень его компетентности) все равно сформируется, с нашим участием, либо без него, либо вопреки ему. На деле лучшие педагоги, безусловно, оказывают огромное влияние на формирование достойных черт характера учеников. Делали это всегда, и всегда будут делать. Благодаря умелой передаче знаний, умений и навыков, а не отворачиваясь от них. Ибо “характер  структура стойких, сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности” как раз и складывается из ЗУНов + воздействия внешней среды +  темперамента и других врожденных психический свойств, которые в сумме с ЗУНами и дают актуальные сейчас для нас  компетенции и компетентость. И профессиональные и социально-общенческие. Да и просто житейские. 
Ну очень не хочется, чтобы в погоне за креативностью и творчеством иные образованцы- инноваторы отказались бы от знаний и навыков, что они и так регулярно делают. 

среда, 6 сентября 2017 г.

Об одном из мифов про педагогический дизайн

Педагогический дизайн, и, в частности, обучение по целям согласно таксономии Бенджамина Блума, порой упрекают за бихевиоризм, за механицизм, за то что они якобы не учитывают индивидуальных особенностей учащихся, не являются центрированными на обучающемся.
К счастью, это не так.
Во-первых, потому, что классический педдизайн как раз то и ориентирован на индивидуальный подход и учет возможностей и способностей обучающихся при освоении ими той или иной предметной области.
По существу, таксономия Блума является составной частью двух центрированных на обучающемся технологий, которые разрабатывались как самим Блумом, так его коллегами и последователями.  Это технологии полного усвоения знаний и разноуровневого обучения. (См. …  https://alterozoom.com/documents/13569.html )
Во-вторых потому, что принципы технологического подхода к обучению, вопреки недостаточно осведомленной позиции части педагогов, как раз предусматривают
  • адаптивность учебного процесса к возможностям учеников
и
  • избыточность учебного контента, который могут предъявляться как отстающим (материалы попроще), так и особо одаренным учащимся (контент и занятия повышенной сложности, для углубленного изучения и т.п.).


Об упомянутых технологиях, как и о таксономии Блума, слышали многие. Многие изучали их в университетах, на курсах или самостоятельно. Да этого мало.  Пока учитель или преподаватель сам не разработает как минимум нескольких модулей, а лучше 1-2 собственных курса в соответствии с ними, он едва ли сможет продуктивно использовать их на деле. При этом приемы и методы работы согласно таксономии Блума не так уж и сложны. Взгляните, к примеру, на фрагмент нашего курса “Система эффективных заданий в дистанционном и смешанном обучении”, рассказывающий о нескольких приемах для организации самостоятельной работы учащихся на уровне таксономии “понимание”:

Главное - вписать такие приемы в целостную систему событий системного учебного процесса.

воскресенье, 3 сентября 2017 г.

Понимание и понимаемость

Говоря о мастерстве разработки учебного контента, многие наши коллеги оперируют словом "понятность". Под ним они разумеют предельно упрощенное и краткое изложение тех или иных мыслей, семантическую прозрачность и визуальную привлекательность изобразительного учебного материала.  Такая простота - это обычно  и скорее продукт скорее речевого мастерства или художественных способностей создателя учебного контента, нежели имеет отношение к мастерству преподавания.  Беда, если при этом происходит упрощение существа изучаемого предмета и даже профанирование серьезных вещей.
В своих учебных программах мы пользуемся двумя другими категориями:
  • понимаемость
  • понимание
Как видно из данного определения, предназначение понимаемости не в упрощении и тем более не в упрощенчестве учебного контента,  а в минимизации усилий ученика по его усвоению не в ущерб существу дела, сути изучаемого предмета.


Понимание же - это некоторый набор интеллектуальных действий, осваивая, формируя  или воспроизводя которые обучающиеся оперирует значениями и смыслами усваиваемых сведений и/или сами определяет, а также формирует значения и смыслы изучаемых, исследуемых или проектируемых явлений.


Разумеется, понимание того или иного факта изучаемой области может не совпадать с субъективным мнением ученика.  И в этом нет ничего страшного.  Наоборот! Такое несовпадение есть одно из  условий формирования самостоятельного  критического мышления обучающихся. А также одно из условий личностно-ориентированного обучения, в котором таксономии Блума не совсем справедливо отказывают..

О том, как работать с научными (объективными) значениями и их субъективными пониманиями, интерпретациями в обучении вы можете узнать, если придете на наш курс о создании системы эффективных упражнениений и тестов в учебных курсах   

пятница, 1 сентября 2017 г.

Технология обучения vs личность преподавателя


Мы, специалисты в области электронного и дистанционного обучения, очень много внимания, и это вполне естественно, уделяем технологиям.  И не только программным и интернет решением, но и собственно обучающим технологиям:

В ходе вебинара про “некомпьютерные” “Личностно-ориентированные и предметно-ориентированные технологии обучения” мы пытались провести мысль, что оба вида технологий не только не противостоят друг другу, а могут и даже должны  быть органично включены друг в друга, наследовать друг другу в рамках изучения одних и тех же дисциплин, поcкольку обучение связано и с освоением той или иной предметной области, и с личным самоопределением учащегося в ней, и с отношением к другим людям. В подавляющем большинстве случаев. 
Даже если речь идет о таком строго регламентированном и алгоритмизируемом подходе, как Технология, ориентированная на цели (на основе таксономии Б.Блума и последователей). В ней также есть масса органично реализуемых личностноориентированных моментов: личностное понимание, применение знаний  при решении собственных задач, критическая (включая субъективную) оценка фактов и процессов.
Мысль о нецелесообразности тотального противопоставления предметно- и личностноориентированного обучения небесспорна (что мы и до вебинира отлично понимали) и нуждается в серьезных изучении и аргументации. Тем более что, как известно, далеко не все учителя, преподаватели и педагоги признают сам факт существования и даже право на жизнь технологий обучения как таковых.
Каково же количество педагогов, разделяющих такую “нигилистическую” по отношению к дидактическим технологиям точку зрения?
Взгляните на результаты опроса:

Не знаю, как вас, коллеги, меня такая реакция аудитории удивляет. Нет, не удивляет - шокирует.
В виртуальной комнате в момент голосования присутствовало 89 человек. Проголосовало немногим более половины. Вообразим (чисто гипотетически), что результаты голосования на самом деле репрезентативны и отражают реальное положение дел как минимум в 3 странах СНГ, более 1 представителя которых было на вебинаре.
В итоге:

  • 45 (50) человек не определились, либо не смогли/не пожелали, либо растерялись в  выборе приоритета; либо просто в силу разных обстоятельств не могли активно участвовать в вебинаре в момент голосования;
     
  • 31% от участников (или почти 52% от голосовавших) отвергают или почти отвергают технологические решения в деле обучения.
  • Всего 29% (менее половины из проголосовавших) рассматривают обучение как технологический процесс.
Как видим, мы получили весьма “анти-технологическую” картинку.  
*  *  *
Разумеется, такое голосование не может считаться сколько-нибудь систематическим и статистически достоверным. Пытался найти в Сети исследования по этому вопросу. Увы, не сумел найти ничего сколько-нибудь корректно составленного и масштабного (с выборками в тысячи респондентов) или убедительного (кроме победных отчетов типа: столько то педагогов региона  Х. успешно прошли курсы по усвоению… / владеют от 1-3 до 12 технологий). Коллеги, если обладаете сколько-нибудь достоверными  данными, поделитесь, пожалуйста.
В любом случае лично для меня (личностоЯриентированно :) это серьезный звоночек, подтверждающий в очередной раз гипотезу о неприятии или, скорее, не(до)понимании многими педагогами самой идеи технологизации обучения, места личности Учителя и места той или иной технологии в профессиональной деятельности этого самого Учителя (Преподавателя, Тренера). Да об этом - в следующий раз.

среда, 23 августа 2017 г.

Зачем преподавателю различать процедурные и декларативные знания


Как проводятся наши открытые онлайн программы - 6
Одна из трудностей перехода к новым образовательным подходам обусловлена тем, что мы привыкли транслировать знания по шаблону, не всегда задумываясь о том, а в чем специфика того или иного объема информации с точки зрения ее образовательных и содержательных возможностей.
Мы организуем и транслируем знания преимущественно по тематическому принципу, а не исходя из того, для чего они предназначены.
Во всех своих курсах мы различаем (и Вас призываем) рационально, осознанно работать с различными типами знаний.
Например, с такими:
Декларативное знание
Процедурное знание
описывают факты и явления (объекты) изучаемой предметной области,
фиксируют
·       наличие или отсутствие таких фактов,
·       их признаки, свойства, характеристики;
·       наличие отношений между объектами,
·       сведения о ситуациях, в которых участвуют объекты,
·       сведения о явлениях действительности и ее основных закономерностях. а также связей и закономерностей, в которые эти факты и явления входят

Иными словами, декларативные знания позволяют преподавателю изложить, а ученику ответить на вопрос на вопросы типа «Что это такое?», «Какими свойствами это обладает?»
Этот тип знаний часто называют «знание-что».
описывают последовательность действий и операций в различных видах деятельности, то есть сведения о манипуляциях (действиях над и с объектами + их преобразованием), о том, как с этими объектами действовать (знание-как).
Используются для представления информации о способах решения задач и проблем в изучаемой предметной  области, предъявления «программ» деятельности: рецепты, инструкции, алгоритмы, методики, стратегии принятия решений.

Иными словами, это знания о том, как, какими способами и с помощью каких операций действовать с декларативными знаниями. «Что делать с …?», «Как /правильно/делать?», «Используя что / с помощью кого делать»? и т.п.

Зачем различать такие (да и другие типы знаний) в учебном процессе? Да для того, чтобы строить его рационально и результативно, поскольку декларативные знания, доминирующие в традиционном обучении, не содержат в себе никакой информации о том, что и как с ними делать. 
Попробуйте навскидку, не задумываясь, ответить на вопросы:
- различаете ли вы эти типы знаний при подготовке своих обучающих продуктов?
- какие знания содержаться на данном слайде, в данном абзаце и зачем? 
-каковы пропорции тех и других знаний в содержании ваших курсов или тренингов?
- какой из типов знаний касается результатов обучения в рамках компетентностного подхода?
- каков удельный вес декларативных и процедурных знаний в контрольных материалах и обучающих упражнений ваших курсов? Оптимально ли их соотношение?
- какой из типов знаний и в каких пропорциях доминирует в проверочных заданиях ваших курсов? А какой должен доминировать?
Слушатели наших курсов, особенно онлайн программы  "Система  эффективных заданий в дистанционном и смешанном обучении" создают их сбалансированный набор, осознанно работая с различными типами знаний, четко осознавая их особенности и специфику полезности каждого из них при достижении нужных результатов и формировании компетенций: